Para conseguir un aprendizaje significativo en la competencia comunicativa, es imprescindible tener un alto conocimiento tanto de la lengua en la que se imparte la asignatura o se desarrolla el proyecto como de la capacidad de comunicar conceptos, contenidos y demás (Meyer et al. 2015). Esa perspectiva lleva implícita la idea de que todos los profesores somos profesores de lengua. No obstante, esa premisa no siempre se cumple en los contextos escolares (Lluch & Zayas, 2015). Tan es así que todavía en la actualidad, muchos profesores relacionan la lengua exclusivamente con la gramática y la corrección (Perez et al., 2021).
Una de las trayectorias más avaladas en la didáctica de la lengua ha sido la de los modelos de las secuencias didácticas de la Escuela de Génova (Idiazabal, 1990). Esa metodología favorece la enseñanza integrada de lenguas y, según Mielgo & Ocio (2021), es indiscutible la idoneidad de las estrategias de esos modelos basados en textos discursivos. Sin embargo, la falta de formación del profesorado en la tipología textual y en la aplicación de las secuencias didácticas impide avanzar en esa dirección (Mielgo & Ocio, 2021: 209). Asimismo, en un sistema educativo multilingüe de esas características, la idea teórica del sustainable translanguaging puede ser útil siempre que se puedan cumplir tres principios básicos (Cenoz & Gorter, 2016).
A la luz de la complejidad de la didáctica de la lengua en contextos multilingües, el objetivo de este trabajo de investigación es el de identificar las percepciones de los futuros docentes de educación primaria respecto a la didáctica de la lengua. Para ello, nos hemos basado, por un lado, en una muestra de encuesta realizada a 200 sujetos del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación de San Sebastián, y, por otro, en 10 grupos de discusión realizados con parte de ese alumnado.
Según los primeros resultados de la investigación, muchos consideran que saber la lengua minorizada basta para la enseñanza de la misma. En esa misma línea, remarcan la necesidad de una comunicación docente-discente en dicha lengua, pero son pocos los que explicitan la importancia de la opción de la lengua en la interacción entre docentes. Asimismo, es reseñable la ausencia de menciones a la necesidad de trabajar la conciencia metalingüística.
Bibliografía
Cenoz, J. & Gorter, D.(2017)Minority languages and sustainable translanguaging: threat or opportunity?,Journal of Multilingual and Multicultural Development,38:10,901-912,DOI: 10.1080/01434632.2017.1284855
Idiazabal, I. (1990). Hizkuntzaren Psikopedagogia. Testu motak. Funtzionamendua eta didaktika. Labayru.
Lluch, G. & Zayas, F. (2015). Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Octaedro
Meyer, O., Coyle, D., Halbach, A., Schuck, K. & Ting, T. (2015). A pluriliteracies approach to content and language integrated learning – mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making.Language, Culture and Curriculum,28:1,41-57,DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924
Mielgo, R. & Ocio, B. (2021). Hizkuntzen didaktika eta irakasleen formakuntza: ibiliak eta ibiltzekoak. In Díaz de Guereñu, L., Manterola, I. & Garcia, I. (coord.). Euskara oinarri eta eleaniztasuna helburu. 201-222.
Perez, K., Azpeitia, A. & Ozaeta, A. (2021). Irakasleen prestakuntza gogoetatsua, hezkuntza berritzeko giltza. Mondragon Unibertsitatea.
