To ensure smooth communication and collaboration, here are some troubleshooting tips to address common issues:
Check Internet Connection: Verify that you have a stable and reliable internet connection. Use a wired connection when possible, as it tends to be more stable than Wi-Fi. If using Wi-Fi, make sure you have a strong signal.
Update the Browser or App: Ensure that you are using the latest version of the web browser. Developers frequently release updates to address bugs and improve performance.
Clear Browser Cache: Sometimes, cached data can cause conflicts or issues. Clear the browser cache and cookies before joining the meeting.
Test Audio and Video: Before the meeting, check your microphone and camera to ensure they are working correctly. If you are a speaker, you can click on "Start Practice Session" button test to ensure audio and video devices are functioning.
Close Other Applications: Running multiple applications in the background can consume system resources and lead to performance issues. Close unnecessary apps to free up resources for the Dryfta meeting platform.
Restart Your Device: If you encounter persistent issues, try restarting your computer or mobile device. This can help resolve various software-related problems.
Use Supported Browsers: Ensure you are using a browser supported by the meeting platform. Recommended browsers: Chrome, Firefox, Edge, and Brave.
Allow Necessary Permissions: Make sure the Dryfta meeting platform has the required permissions to access your microphone, camera, and other necessary features.
Disable VPN or Firewall: Sometimes, VPNs or firewalls can interfere with the connection to the meeting platform. Temporarily disable them and see if the issue persists.
Switch Devices: If possible, try joining the meeting from a different device to see if the problem is specific to one device.
Reduce Bandwidth Usage: In cases of slow or unstable internet connections, ask participants to disable video or share video selectively to reduce bandwidth consumption.
Update Drivers and Software: Ensure your operating system, audio drivers, and video drivers are up to date. Outdated drivers can cause compatibility issues with the Dryfta meeting platform.
Contact Support: If none of the above steps resolve the issue, reach out to the platform's support team. They can provide personalized assistance and troubleshoot specific problems.
By following these troubleshooting tips, you can tackle many common problems encountered on Dryfta meeting platform and have a more productive and seamless meeting experience.
20230719T101520230719T1315Europe/Amsterdam[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidienHybrid Session (onsite/online)AILA 2023 - 20th Anniversary Congress Lyon Editioncellule.congres@ens-lyon.fr
Co-construction multimodale des espaces discursifs lors d’interactions en crèche
Oral Presentation[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
Language acquisition, initiated in family interactions, continues for some children in daycare settings with less familiar interlocutors, including peers (Marcos et al., 2004). For the young child, these interactional contexts can be challenging (Cordeiro, 1999): number of participants; adult attention directed towards other children, other adults or activities in which the child does not participate (note-taking, cleaning); variety of objects that may attract the child's attention; competitors among peers... Yet the process of language acquisition relies on his ability to construct joint attention episodes (Nowell et al., 2020), observe (Akhtar, 2005), and participate (Salazar Orvig, 2017) in verbal interactions. Based on six video recordings of three different types of activities (two mealtimes, two playtimes, and two reading times; total duration: 1.5 hours) conducted in a daycare center with children aged 2;0 to 2;6, we analyzed the verbal and non-verbal ressources (verbal utterances, gestures, gaze, body orientation, but also spaces and objects) that adults and children call for to create and maintain discursive spaces. These multimodal analyses highlight children's active participation in childcare interactions, a capacity that deserves to be emphasized in professional training programs focused on supporting children's language (Cordeiro et al., 2020).
Le processus d'acquisition du langage, initié dans les interactions familiales, se prolonge pour certains enfants dans le cadre d'un accueil en crèche, avec des interlocuteurs moins familiers dont des pairs (Marcos et al., 2004). Pour le jeune enfant, ces contextes interactionnels peuvent être complexes (Cordeiro, 1999) : nombreux participants, attention des adultes qui peut être orientée vers d'autres enfants, d'autres adultes ou des activités auxquelles l'enfant ne participe pas (prise de notes, nettoyage). Il y a aussi pour l'enfant de nombreux objets qui peuvent attirer son attention, des concurrents parmi ses pairs ou d'autres contraintes auxquelles il doit s'adapter. Pourtant, le processus d'acquisition du langage s'appuie sur sa possibilité de construire des épisodes d'attention conjointe (Nowell et al., 2020), d'observer (Akhtar, 2005) et de participer (Salazar Orvig, 2017) aux interactions verbales. Dans cette présentation, nous examinons la façon dont les espaces discursifs sont co-construits par les adultes et les enfants lors d'interactions en crèche. A partir de six enregistrements vidéo de trois types d'activités différentes (deux repas, deux temps de jeu et deux temps de lecture ; durée totale : 1,5 heure) réalisés dans une crèche avec des enfants âgés de 2;0 à 2;6 ans, nous avons tout d'abord analysé les productions verbales des participants : nombre d'énoncés produits, destinataires, identité des participants initiant la construction verbale des espaces discursifs. Nous avons ensuite exploré la manière dont l'espace, le corps et les objets donnent aux enfants des occasions d'initier la création d'espaces discursifs avec l'adulte ou entre eux, et permettent aux adultes et aux enfants de co-construire et de maintenir ces espaces discursifs. Ces analyses multimodales mettent en évidence la participation active des enfants dans les interactions en crèche, une capacité qui mérite d'être soulignée dans les programmes de formation professionnelle axés sur l'étayage du langage de l'enfant (Cordeiro et al., 2020). Akhtar, N. (2005). The robustness of learning through overhearing. Developmental Science, 8(2), 199-209. Cordeiro, G. S. (1999). Les interactions bébé-bébé à la lumière de l'interactionnisme socio-discursif. Cahiers de la Section des sciences de l'éducation, 91, 1-55. Cordeiro, G. S., Zogmal, M., Franck, J., Alaria, L., Filliettaz, L., Gentaz, E., & Garcia, S. (2020). Soutenir les capacités langagières et littéraciques des enfants à travers le développement professionnel des éducatrices et éducateurs de la petite enfance. Forumlecture.ch, 1(2020), 1-20. Marcos, H., Orvig, A. S., Bernicot, J., Guidetti, M., Hudelot, C., & Préneron, C. (2004). Apprendre à parler : L'influence du mode de garde. Paris: L'Harmattan. Nowell, S. W., Watson, L. R., Crais, E. R., Baranek, G. T., Faldowski, R. A., & Turner-Brown, L. (2020). Joint attention and sensory-regulatory features at 13 and 22 months as predictors of preschool language and social-communication outcomes. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(9), 3100-3116. Salazar Orvig, A. (2017). Dialogue et interaction au cœur de la réflexion sur l'acquisition du langage. Revue Tranel, 66, 5-27.
Lecture partagée et socialisation langagière dans des familles françaises et britanniques
[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
Social interactions during book-reading in mother-child longitudinal data were mined for culturally rooted ways in which adults and children coordinate modes of communication, actions, bodies, and objects, in the environment to enhance their knowledge and skills. Two French children and two English children were filmed once a month in their family environment from 1 to 7 years old. We focused on book-reading situations as they naturally occurred during our video-recordings and on the unfurling of multidimensional ritualized scripts that associate an object (the book), manipulative actions, and specific language practices performed with a range of semiotic resources. Our in-depth analyses of the longitudinal interactive data highlight the hybridity of the language productions in book reading situations that combine text that is read with spontaneous discourse, fictive and experiential narratives. Those hybrid productions enable adults to transmit and elicit specialized lexicon, morphology, syntax, co-verbal gestures and facial expressions. Children not only develop specific language practices, linguistic constructions and genres, but are also progressively socialized to a large variety of culturally relevant displays of stance as they build parallels between the characters and events being depicted and themselves as heroes of their own everyday lives.
La perspective anthropologique linguistique qui considère le langage comme une forme d'action et la parole comme organisant la vie sociale (Duranti 2011) est au cœur de la compréhension de la relation entre le développement du langage chez l'enfant et l'expérience quotidienne. Cette approche part du principe que le langage est un moyen crucial pour inculquer et transformer la compétence socioculturelle tout au long de la vie (Schieffelin & Ochs 1986). Dans cette étude, les interactions sociales au cours de la lecture partagée de livres dans les données longitudinales mère-enfant ont été analysées pour trouver comment adultes et enfants coordonnent modes de communication, actions, et objets de l'environnement pour construire leurs connaissances du monde et leurs compétences de sujet-énonciateur. Deux enfants français et deux enfants anglais de classe moyenne supérieure ont été filmés une fois par mois dans leur environnement familial entre 1 et 5 ans. Nous nous sommes concentrées sur les situations de lecture de livres telles qu'elles se présentaient naturellement lors de nos enregistrements vidéo et sur le déroulement de scripts ritualisés multidimensionnels associant un objet (le livre), des actions de manipulation et des pratiques langagières plurisémiotiques (regard, expressions faciales, gestes, parole). Nous avons identifié deux types d'activités initiées par les adultes dans les situations de lecture de livres en fonction de leur multimédialité : 1) le support visuel fourni par les images est utilisé pour faire des descriptions et poser des questions complétées par le pointage pour guider les enfants dans la construction de leur lexique et les aider à créer des relations entre les personnages et les événements ; 2) la modalité vocale est utilisée pour raconter des histoires et construire les compétences narratives des enfants. Mais la lecture d'un livre offre également aux adultes l'occasion de naviguer entre la réalité (l'expérience de la vie quotidienne des enfants) et la fiction (les événements et les personnages dépeints par les images et le texte). Ces changements constants suscitent à la fois des discours distaux et des commentaires affectifs. Les situations de lecture de livres peuvent ainsi renforcer la capacité des enfants à se positionner subjectivement en utilisant tous les moyens sémiotiques dont ils disposent. Nos analyses approfondies des données interactives longitudinales mettent donc en évidence l'hybridité des productions langagières dans les situations de lecture de livres qui combinent le texte lu avec le discours spontané, les récits fictifs et les expériences quotidiennes. Ces productions hybrides permettent aux adultes de transmettre du lexique, de la morphologie, de la syntaxe, des gestes co-verbaux et des expressions faciales spécialisés. Les enfants sont également progressivement socialisés à une grande variété de pratiques culturelles à mesure qu'ils établissent des parallèles entre la vie des personnages et leur propre vie quotidienne.
Duranti, A. (2011). Linguistic Anthropology: The Study of Language as a Non-Neutral Medium. In The Cambridge Handbook of Sociolinguistics. Raj Mesthrie, ed. Pp. 28-46. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Schieffelin, B. B. & Ochs, E. (1986). Language Socialization. Annual Review of Anthropology 15, 163-191.
Participation directe et indirecte d’enfants sourds et entendants aux interactions lors de dîners familiaux
Oral Presentation[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
The child's language experience is informed by participation in both dyadic and polyadic interactions. In polyadic interactions, the child may occupy the role of speaker, but also of various receiver roles (Goffman, 1981; Goodwin, 2006) and participate in these interactions in a more or less direct way. Work in anthropolinguistics (Schieffelin & Ochs, 1986) and psycholinguistics (Akhtar, 2005) suggests that the child's indirect participation in verbal interactions contributes to the processes of language acquisition and language socialization. In this study, we question the roles children of different ages occupy in a particular social context: the family dinner (Blum-Kulka, 1997). More specifically, we question the impact of the use of languages whose modalities of expression and reception are not identical, French and French sign language (LSF), on the occupation of these roles and on the children's access to various semantic and discursive contents. The analyses were conducted with ELAN. The annotations related the speaker's identity, his/her interlocutor(s), the language(s) used, the theme of his/her utterances, participants' gaze direction, contingency of children's utterances and actions with previous utterances. These data underscore the importance of making hearing parents of deaf children aware of the specific characteristics of their mode of participation in interactions.
L'expérience langagière de l'enfant est nourrie de sa participation à des interactions de type dyadique et à des interactions de type polyadique. Dans le cadre des interactions polyadiques, l'enfant peut occuper le rôle de locuteur, mais également différents rôles de récepteur (Goffman, 1981; Goodwin, 2006) et participer à ces interactions de façon plus ou moins directe. Des travaux en anthropo-linguistique (Schieffelin & Ochs, 1986) et en psycholinguistique (Akhtar, 2005) suggèrent que la participation indirecte de l'enfant aux interactions verbales contribue aux processus d'acquisition du langage et de socialisation langagière. Dans cette étude, nous interrogeons les rôles que des enfants d'âges différents occupent dans un contexte social particulier : le dîner familial (Blum-Kulka, 1997). Plus particulièrement, nous questionnons l'impact de l'usage de langues dont les modalités d'expression et de réception ne sont pas identiques, le français et la langue des signes française (LSF), sur l'occupation de ces rôles et sur l'accès par les enfants, à des contenus sémantiques et discursifs variés. Notre corpus est constitué de données d'interactions spontanées, dans des familles composées d'au moins quatre membres, pendant le dîner : quatre familles dont les membres sont sourds et dont la LSF est la langue de communication ; quatre familles dont les membres sont entendants et dont le français est la langue de communication ; deux familles dans lesquelles l'un des enfants au moins est sourd et les parents sont entendants. Les analyses ont été conduites avec le programme ELAN. Les annotations, systématiques, nous ont permis, d'une part, d'identifier le locuteur, son/ses interlocuteur/s direct/s, la/les langue/s utilisée/s, le thème de l'énoncé. L'annotation de la direction du regard et de la contingence des énoncés et des actions des enfants avec les énoncés précédents ont permis, d'autre part, de faire des hypothèses quant à l'accès des enfants aux énoncés qui ne leur sont pas directement adressés. Nos premiers résultats suggèrent que les enfants sont souvent en interaction directe avec leurs parents durant le dîner. En revanche, quand ils ne sont pas en interaction directe avec un autre membre de la famille, ils regardent peu les échanges et n'ont donc que très peu accès à des contenus sémantiques et discursifs variés (activités passées ou futures de la famille; moments d'humour). Ces données soulignent l'importance de sensibiliser les parents entendants d'enfants sourds aux caractéristiques spécifiques de leur mode de participation aux interactions et à l'importance de l'accès au langage adressé et non adressé pour le développement de leur enfant. Akhtar, N. (2005). The robustness of learning through overhearing. Developmental Science, 8(2), 199‑209. doi :10.1111/j.1467-7687.2005.00406.x Blum-Kulka, S. (1997). Dinner talk : Cultural patterns of sociability and socialization in family discourse. Lawrence Erlbaum. doi:10.4324/9780203053225 Goffman, E. (1981). Forms of talk. University of Pennsylvania Press. Goodwin, C. (2006). Interactive Footing. In E. Holt & R. Clift (Eds.), Reporting Talk: Reported Speech in Interaction (Studies in Interactional Sociolinguistics, pp. 16-46). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511486654.003 Schieffelin, B. B., & Ochs, E. (Eds.). (1986). Language socialization across cultures. Cambridge University Press.
Presenters Stéphanie Caët Maitre De Conférences, Université De Lille Co-authors
Discours sur l’école durant les dîners familiaux : socialisation aux codes et secondarisation des apprentissages
[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
Dinners constitute an ideal stage for participants to talk about the here and now -proximal discourse - but also to narrate the events of the day, collectively remember past events, make plans, or argue - distal discourse - (Dancygier, 2019). Participants dynamically switch to discourse that spans beyond the dinner time and more specifically the children's day apart from parents in school (Morgenstern et al. 2021). In this study, we center on how distal events and topics revolving around school are incorporated and embodied at the dinner table. Using ELAN, we coded all discourse topics in 8 hearing and speaking family dinners, the length of each sequence and whether discourse was proximal or distal. We compared linguistic features (words/signs/gestures types and tokens, length of turn, syntactic complexity, speech act variety, types of gestures, body parts involved, gaze and participation framework). We then focused on discourse about school and coded all the semiotic resources used during the sequences. We found that school life is integrated in French middle-class family life by French sign language signing and French speaking parents, who position themselves as co-educators, and children, who are dynamically socialized to being reflective multimodal learners and "languagers".
Les dîners familiaux constituent un moment idéal pour que les participants parlent de l'ici et maintenant - discours proximal - mais aussi pour raconter les événements de la journée, se souvenir collectivement des événements passés, faire des projets, argumenter - discours distal - (Dancygier 2019). Grâce au langage, tous les membres de la famille peuvent partager des moments qui s'étendent au-delà de l'heure du dîner et se centrer plus particulièrement sur les événements marquants de la journée des enfants à l'école (Morgenstern et al. 2021). Dans cette étude, nous nous concentrons sur la façon dont les événements distaux et les sujets tournant autour de l'école sont intégrés aux conversations durant les dîners familiaux. À l'aide du logiciel d'annotation ELAN (Crasborn & Sloetjes 2008), nous avons codé tous les sujets de discours, la longueur de chaque séquence et le caractère proximal ou distal du discours dans 16 dîners familiaux en français et en langue des signes française (LSF). Nous avons comparé les caractéristiques linguistiques (types de mots/signes/gestes, durée du tour de parole, complexité syntaxique, variété des actes de parole, types de gestes, parties du corps impliquées, regard et cadre participatif). Nous nous sommes ensuite centrées sur le discours sur l'école et avons codé toutes les ressources sémiotiques utilisées pendant les séquences ; ces données ont été complétées par des entretiens semi-directifs menés avec les parents. Les résultats des analyses montrent que la focalisation sur l'école est souvent initiée dans nos familles par les questions des parents, curieux d'obtenir des informations sur les expériences de leurs enfants dont ils n'ont pas été témoins. Les événements distaux sont reliés aux activités dinatoires en cours, incarnés par des gestes, des actions et des postures. Parents et enfants créent constamment de la continuité entre l'univers de l'école et l'univers du foyer, faisant alterner les statuts d'élève et d'enfant. La vie scolaire est ainsi intégrée dans la vie des familles de notre corpus avec des parents qui s'impliquent à distance dans la vie scolaire de leurs enfant, et des enfants, qui sont dynamiquement socialisés à être des apprenants multimodaux. Les enfants acquièrent progressivement la capacité à secondariser les apprentissages scolaires (Bautier & Goigoux 2004), à en comprendre les enjeux, et à créer ainsi du lien entre le distal et le proximal par l'intégration de l'école durant le rituel partagé du dîner.
Bautier, E., Goigoux, R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie, vol. 148: 89-100. Crasborn, O., Sloetjes, H. (2008). Enhanced ELAN functionality for sign language corpora. In: Proceedings of LREC 2008, Sixth International Conference on Language Resources and Evaluation. Dancygier, B. (2019). Proximal and distal deictics and the construal of narrative time Cognitive Linguistics, vol. 30, no. 2: 399-415. https://doi.org/10.1515/cog-2018-0044 Morgenstern, A., Caët, S., Debras, C., Beaupoil-Hourdel, P, and Le Mené, M. (2021). Children's socialization to multi-party interactive practices : Who talks to whom about what in family dinners. In Letizia Caronia (ed.) Language and Social Interaction at Home and in School. Amsterdam: John Benjamins, 46-85.
Le rôle de la gestualité dans les dîners familiaux bilingues
Oral Presentation[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
In bilingual environments where languages meet and intermingle, it is challenging for children to carve out their own bilingual interactional space. Often shared cross-culturally and accessible, gestures might represent more stable forms since words may vary in each code for the same function (Nicoladis 2007). The study of bilingual first language acquisition (De Houwer, 2009) allows the researcher to investigate whether asymmetrical bilingual development impacts the quantity and functions of gesture production on the communication flow. Multimodal and multilingual communication could reinforce bilingual children's language socialization (Ochs & Schieffelin 1984) into their bicultural community. To study bilingual children's use of symbolic gestures as their multimodal skills blossom, we collected video-recorded bilingual data (English/French and Italian/French) of 4 families that included two parents and two children from 2 to 7 years old. We transcribed plurilingually and coded gesture production both when the children used their dominant and non-dominant language. We show that gestures produced by bilingual children in multimodal interactions with adults serve not only to compensate for access to more complex verbalizations in their weak language (Nicoladis 2007), but to scaffold their adult interlocutor's comprehension in their own weaker language as well.
Dans les environnements bilingues où les langues se rencontrent et s'entremêlent, il est difficile pour les enfants de se construire leur propre espace d'interaction bilingue. Les gestes, dont la plupart sont partagés entre environnements culturels et à ce titre plus accessibles, pourraient représenter des formes plus stables que les mots (Nicoladis 2007). Le contexte d'acquisition bilingue (De Houwer, 2009) permet d'étudier l'impact éventuel de cette forme d'acquisition sur la quantité et les fonctions des gestes dans le flux communicationnel. Ce contexte permet aussi d'étudier l'impact de la communication multimodale et bilingue sur la socialisation langagière des enfants (Ochs & Schieffelin 1984) dans leur communauté bilingue et biculturelle. Afin d'étudier l'utilisation des gestes symboliques par les enfants bilingues au fur et à mesure de l'épanouissement de leurs compétences multimodales, nous avons recueilli des enregistrements vidéo bilingues (anglais/français et italien/français) de quatre familles comprenant deux parents et deux enfants âgés de 2 à 7 ans. Nous avons effectué une transcription bilingue et codé la production gestuelle lorsque les enfants utilisaient leur langue dominante ou leur langue non dominante. Les résultats de nos analyses quantitatives montrent que les gestes jouent un rôle important dans la gestion de la communication des enfants bilingues. Des analyses contextuelles détaillées de leur production indiquent que les gestes contribuent à l'accès au sens chez les enfants bilingues dans des interactions multimodales avec des adultes : ils servent non seulement à compenser l'accès à des verbalisations plus complexes dans leur langue faible (Nicoladis 2007), mais aussi à soutenir la compréhension de leur interlocuteur adulte dans sa propre langue faible. Les enfants bilingues peuvent ainsi recourir à la gestualité et à la navigation entre leurs deux langues afin de s'adapter pleinement à leur interlocuteur pour améliorer "l'inter-fluence". Les enfants bilingues de notre corpus créent ainsi des systèmes multimodaux et multilingues transitoires, pendant une période importante de leur développement linguistique.
Références De Houwer, A. (2009). Bilingual First Language Acquisition, Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. Nicoladis, E. (2007). The effect of bilingualism on the use of manual gestures. Applied Psycholinguistics, 28(3), 441–454. Ochs, E. & Schieffelin, B. (1984). Language acquisition and socialization: Three developmental stories. in Culture theory: Mind, self, and emotion, ed. by R Shweder & R. LeVine. Cambridge: Cambridge University Press.
Interpréter les écrits de l’environnement du quotidien – vers une pédagogie multimodale au service du développement de la littératie des migrants allophones
Oral Presentation[SYMP34] Etude des pratiques et interactions langagières multimodales au quotidien10:15 AM - 01:15 PM (Europe/Amsterdam) 2023/07/19 08:15:00 UTC - 2024/07/19 11:15:00 UTC
This research is based on a corpus of multimodal texts (billboards, signage elements, posts on social networks, etc.) collected in the city of Montreal with a view to enriching the teaching of French to adult migrants in Quebec. First, a semiotic analysis inspired by the work of van Leeuwen (2008) was conducted on this corpus to determine relevant categories corresponding to the types of multimodal texts, their specificity and the semiocognitive challenges they may represent for migrants. Then, in line with multimodal pedagogy principles (Kress & Selander, 2012), co-design workshops (Seguin et al., 2022) were undertaken with teachers in Quebec to produce and test pedagogical resources aimed at developing migrants' literacy to help them succeed in interpreting written material from their everyday environment. The design workshops were documented (video footage, designed materials resources and field notes) in order to identify the pedagogical strategies deployed by teachers to accompany the semiotic and cognitive work required by migrants. The paper will conclude with a number of methodological avenues to fuel the reflection on multimodal pedagogy.
Interpréter les écrits de l'environnement du quotidien représente un enjeu crucial pour les migrant.e.s nouvellement arrivé.e.s, par exemple pour s'insérer dans leur voisinage, effectuer les démarches administratives, rechercher un emploi ou se déplacer dans la ville d'accueil (Canut, Delahaie et Husianycia, 2020). Cette recherche vise à établir une catégorisation des écrits de de l'environnement du quotidien selon les enjeux de complexité qu'ils recèlent pour les migrant.e.s allophones. Elle s'appuie sur un corpus de textes multimodaux (panneaux d'affichage, éléments de signalétique, publications sur les réseaux sociaux…) recueillis dans la ville de Montréal en vue d'enrichir l'enseignement du français aux personnes adultes migrantes au Québec (Fortier et al, 2021). Dans un premier temps, un travail d'analyse sémiotique s'inspirant des travaux de van Leeuwen (2008) a été conduit sur ce corpus pour déterminer des catégories pertinentes correspondant aux types de textes multimodaux, à leur spécificité et aux enjeux sémiocognitifs qu'ils peuvent représenter pour les migrant.e.s. Ensuite, dans la lignée de la pédagogie multimodale (Kress et Selander, 2012), un travail de co-design (Altherr Flores, 2021) s'est engagé avec des enseignant.e.s travaillant au ministère de l'Immigration, de la Francisation et de l'Intégration du Québec afin de produire et de tester des séquences pédagogiques visant à développer la littératie des migrant.e.s pour les aider à réussir à interpréter les écrits de l'environnement du quotidien. Les séances de conception ont été documentées (filmage vidéo, séquences produites par les enseignant.e.s et notes de terrain) pour repérer les stratégies pédagogiques déployées pour accompagner le travail de sémiose et d'apprentissage requis par les migrants allophones. L'intervention se conclura par un certain nombre de pistes méthodologiques pour nourrir la réflexion autour de la pédagogie multimodale pour le public des migrants allophones.
Stéphanie Caët
Pauline Beaupoil-Hourdel
Nicolas Guichon